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發展與教育心理學重難點知識
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1、什么是發展與教育心理學：它是研究個體心里發生與發展以及為了促進個體心理發展的人類學習與教育的實質與規律的科學。
2、發展與教育心理學的學科性質：1》發展心理學屬于心理學中的基礎學科之一，它主要探討個體心理發生發展的特點和規律。2》發展心理學的研究成果可為相關學科的發展提供理論基礎。3》教育心理學屬于心理學中的應用學科之一，他主要探討學校教育情境下學與教的心理特點和規律。教育心理學更注重解決教育實踐領域內的各科具體的心理學問題。4》心理學是一門既具有自然學科的性質有具有社會科學的性質的學科。5》綜上所述，發展與教育心理學的學科性質具有多面性。即它既是基礎學科又是應用學科，既是自然學科又是社會學科。但從總體來看，它更是偏重于應用學科和社會學科。 3、1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。 4、根據自己的研究成果寫成的第一本發展心理學著作的人是陳鶴琴。《兒童心理之研究》是我國兒童心理學的一本開拓性和奠基性的著作。同年，他又寫了《家庭教育》一書，該書被譽為兒童心理學理論與教育事前結合的典范。 5、發展與教育心理學在國外的發展 1）發展心理學的發展歷史：1》科學兒童心理學的誕生：1879年德國心理學家馮特在萊比錫大學建立了世界上第一個心理學實驗室，并開展了一系列心理學的研究，標志著科學心理學的產生，為兒童心理學的誕生奠定了心理學思想基礎。1882年，德國心理學家和實驗心理學家普萊爾撰寫并出版了《兒童心理》一書。這本書的出版標志這兒童心理學的誕生。3》從兒童心理發展到一生心理發展：美國心理學家霍爾將兒童心理學研究的年齡范圍擴大到青春期。1927年霍爾出版了《衰老：人的后半生》一書，這本書是最早正是研究老年人心理學的著作。 2）教育心理學的發展歷史：目前，關于教育心理學的誕生時間存在著兩種觀點：一種是1903年的美國心理學家桑代克出版的“教育心理學”為標志。另一種觀點以1877年俄羅斯教育家和心理學家卡列杰夫出版的《教育心理學》為標志。 6、發展與教育心理學的研究任務：1》探索心理學發展的規律為社會實踐服務。2》探索學生學習的心里規律提高其素質。3》探索教育教學過程中的心理規律提高教育教學質量。 7、發展與教育心理學研究的基本原則：客觀性原則發展性原則教育性原則理論聯系實際原則倫理性原則 8、發展心理學的研究設計：1》橫斷研究設計橫斷研究設計就是在同一個評價時間內，對不同年齡的學生進行研究。2》縱向研究設計就是對同一組學生在不同的時間里的某種心里活動進行評價。3》聚合式交叉設計。 9、發展與教育心理學的具體研究方法觀察飯實驗法調查法問卷法測試法 10、觀察法：是指有目的、有計劃地觀察學生在日常生活條件下某種心理活動的客觀行為的表現，然后根據觀察結果來推斷學生心理特點和規律的方法。11、觀察法的種類：長期觀察法和定期觀察法；全面觀察法和重點觀察法。 12、實驗法：實驗法是指根據研究目的，改變或控制某些條件，以引起被試某種心理活動的變化，從而揭示特定條件與這種心理活動之間關系的方法。 13、華生是行為主義心理學的創始人。 14、華生的心理學發展理論：1》環境決定論的發展觀2》華生論兒童情緒發展3》華生論人格發展4》華生的兒童教育觀 15、弗洛伊德論心里發展的動力弗洛醫德認為，個體心理發展的動力，特別是其人格發展的動力，是由原我、自我和超我三者相互斗爭、相互協調的結果。1》原我受歡樂原則支配，即尋求最大快樂和最小痛苦。原我的核心就是本能。2》自我3》超我超我包括兩個部分：一是良知，一是自我理想。在人格發展過程中，超我和自我是人格控制系統。但他們控制的成都不一樣。超我有是非標準，自我則是控制原我的盲目沖動。以保護機體免受損傷。 16、埃里克森是新精神分析心理學的代表人物之一。 17、弗洛伊德是精神分析心理學的創始人，1900年，弗洛伊德出版了被世人公認是他的最具有代表性的著作《夢的解析》。該書豎版標志著精神分析心理學的誕生。 18、心理社會性發展的八個階段理論1》學習信任階段（出生-1歲）主要矛盾是信任對不信任2》自主與羞怯、懷疑階段（1-3歲），主要矛盾是自主性對羞怯、懷疑。3》主動與內疚階段（3-6），主要矛盾是主動性對內疚感。4》勤奮與自卑階段（6-12），主要矛盾是勤奮感對自卑感。5>同一性與角色混亂階段（12-20）主要矛盾是同一性對角色混亂。6》親密與孤獨階段（20-40）。主要矛盾是親密感對孤獨感。7》繁殖與停滯階段（40-60）主要矛盾是繁殖感對停滯感。8》自我整合與絕望階段（60歲以后），主要矛盾是自我整合感對絕望感。 19、皮亞杰是瑞士著名的兒童心理學家、發展認識論的創始人。20、皮亞杰通過大量研究，提出了兒童青少年心理發展主要經過4個階段：1》感知運動階段（0-2）。2》前運動階段（2-7）：第一，自我中心主義。第二，直觀形象性。第三，不可逆性。第四，知覺的集中性。3》具體運動階段（7-12）：第一，守恒性；第二，去自我中心主義；第三，進行群集運算；第四，具體邏輯推理。4》形成運算階段（12歲以后） 20、維果斯基是錢蘇聯心里學家，社會文化歷史學派的創始人之一。 21、關于教學與發展的關系，維果斯基主要從三個方面來闡述：1》從”最近發展區“的角度。2》從”教學應當走在發展的前面“角度。3》從”學習的最佳期限“的角度。 22、遺傳：遺傳是指親代的某種特性通過子代在表現的現象。遺傳為心理發展提供了生物前提。 23、家譜分析法，就是選出一個具有某一特征的對象作為指標個案，然后從這個指標個案出發，調查其家族史中出現相似特征的對象數目。高斯頓提出“天才是遺傳的”觀點，這就是著名的遺傳決定論。用家譜分析法研究遺傳，高斯頓是第一人。 24、成熟：隨著年齡的增長自然而然出現的身心的成長變化。 25、環境：廣義的環境主要指自然環境和社會環境。自然環境不僅指人類賴以生存的土地、山川、河流，而且也指胎兒生活的環境。社會生活環境是指一定的社會生產方式所決定的生活條件。社會生產方式不同。人們的生活條件也不同。因此，會導致不同的社會成長的人在心理發展上的不同。狹義的環境主要指教育，它是一種有目的、有計劃、有系統地對個體施加影響的過程。 26、華生是行為主義的代表人物（決定性） 27、遺傳只提供了心理發展的可能性，而社會環境和教育則規定心理發展的現實性。 28、教育在個體心理發展中的主導作用：在個體心理發展上，教育與心理發展是辨證統一的。第一,教育能促進或延緩個體心理發展的進程。第二，教育是引起個體領會和掌握知識經驗的關鍵。教育必須適合個體心理發展內在需要的變化。 29、心理發展的動力是個體心理發展的內因。既講內外因相互作用又講發展的，代表人物是皮亞杰。 30、心理發展動力的實質：第一，個體的實踐活動是心理發展內部矛盾產生的基礎。第二，需要在個體心理發展的內部矛盾中代表著新的一面，它是心理發展的動力系統。第三，原有的心理發展水平，也就是個體原有的、完整的心理結構是過去反映的結果。31、心理發展的特征：是指在一定社會和教育條件下，在個體發展的各個不同年齡階段中所形成的一般的、典型的、本質的心理特征。 32、心理發展的關鍵期（敏感期）。所謂的關鍵期，是指個體發展過程中環境影響能起最大作用的時期。在關鍵期中，在適宜的環境影響下，行為習得特別容易，心理發展特別迅速。 33、關鍵期這一概念，其最基本的含義是來自于動物習性學家所提出的“印刻”。印刻現象最初由斯波丁于1872年提出。 34、奧地利動物習性學家洛倫茲提出印刻與學習有四點不同：第一，印刻不依賴于任何一種強化。學習則是如此。第二，印刻是不可逆的。而學習則不會這樣。第三，印刻可能形成得非常快，有時只要一次嘗試就形成了。而大多數學習則需要多次嘗試。第四，印刻只會在發展早期的“關鍵期”內發生，而大多數學習可以在任何時期內發生。 35、差異可分為個體差異和群體差異。群體差異指的是以熱的某種屬性相區別的群體之間的差異，如年齡差異、性別差異、民族差異等。個體差異指的是個體在認識、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而不同于他人的生理心理特點，又稱為個別差異。 36、學生在學習過程中的個別差異主要表現在兩個方面：智力因素的差異和人格因素的差異。37、榮格根據心理活動的傾向劃分人格類型。心理活動的力量如果趨于外部事物，則形成外傾性人格；若傾向于主觀內心世界，則形成內傾性人格。 37、超常兒童通常主要指智能明顯超過同齡兒童一般發展水平的兒童，特指在很早就表現出音樂、書法、繪畫等方面杰出的特殊才能的兒童。 38、美國特曼用斯丹福-比納量表、特曼集體測驗等方法，得出：在天才兒童中，成就最大者在謹慎、自信、不屈不撓、有進取心、有最后完成任務的堅持性、不自卑及堅持動機和效果的統一品質上，顯著優于成就最小者。39、超長兒童的元認知特點：元認知是個體對自己認知過程和結果的意識，它包括遠認識知識、元認知體驗、元認知監控三個成分。 40、人們都將致力測驗作為鑒別智能超常兒童的主要工具，把高智商（IQ在130-140以上）作為鑒別超常兒童的重要指標。 41、遺傳和環境對智能超常都是重要的：遺傳素質是形成超常兒童的基礎；良好的早期教育是超常成長的關鍵。非智力因素是超常兒童成長的催化劑。 42、智力落后兒童：智商（IQ）值在70或70以下的。茅于燕把智力落后的病情劃分為輕、中、重三中類型。 43、智力落后的預防：1、勸阻近親結婚。2、避免高齡妊娠。3、加強任期保健和產前檢查。4、搞好兒童保健和提高撫養質量。智力落后兒童的教育：1、激發學習積極性。2、因材施教。3、加強直觀性教育。4、循序漸進。5、多練習。 44、美國著名的教育心理學家加涅將學習定義為：學習是人類傾向或能力的一種變化。（學習是憑借經驗在主體身上產生的，按照教育目標要求的比較持久的能力或傾向的變化。 ）45、美國以盧姆為首的一個委員會于1956年、1964年和1972年先后公布認知領域、情感領域和動作技能領域的教育目標分類。 46、美國認知心理學家奧蘇伯爾根據學習進行的方式，把學習分為接受學習與發現學習；根據學習材料與學習者原有知識的關系，吧學習分為機械學習和意義學習。 47、瞬時記憶也叫感覺記憶，是指保持時間在0.25-2秒鐘的記憶。瞬時記憶最典型的例證就是視覺后象。短時記憶：也叫工作記憶，是指保持時間在一分鐘以上的記憶。嘗試記憶是指保持時間在以上的記憶。 48、連結理論的主要觀點是：1）學習的實質在于形成刺激-反應的連結。2）刺激-反應之間的連結是直接的，不存在觀念的中介；3）學習過程中要經過多次嘗試和錯誤才能找到正確得到連結；4）強調強化在學習中的作用。連結理論的主要代表人物有桑代客、巴普洛夫和斯金納。 49、桑代克，美國心理學家，動物心理實驗首創者，教育心理學體系和連結注意心理學的創始人。巴普洛夫夫人經典性條件反射的學習觀點。斯金納的學習實驗研究及其理論觀點。 50、強化：凡施加某種影響有助于機體反應頻率、速度和強度增加的過程。51、格式塔是德文的譯音，是完整圖形、完整結構的意思。因此，格式塔心理學也叫完形心理學。其主要代表人物之一是苛勒，美籍德裔心理學家。52、格式塔心理學學習理論的主要觀點：1）學習是對問題情境的整體的整體感知和理解。2）學習的過程是頓悟不是試誤。（苛勒的猩猩學習實驗） 53、布魯納認為發現法有以下幾個方面的作用：1）發現法有助于提高智慧的潛力。2）發現法案有助于提高學生學習的內部學習動機。3）發現法有利于學會發現的探索方法。4）發現發有利于記憶。 54、奧蘇伯爾的認知結構--同化理論，又稱為有意義的學習理論。 55、有意義的學習：是指符號代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯系的過程。所謂實質性聯系是不限于表面特點，而是理解其本質特點。 56、有意義的學習條件：1）學習材料必須具有邏輯意義。2）學習者必須具有有意義的學習新向。3）學習者認知結構中必須具有同化新知識的適當觀念。 57、學習的聯結-認知理論的主要觀點：刺激--反應（S——R）聯結的形成，要通過有機體內部的量變（O），即將“S-R”改為“S——O——R”。托爾曼主張把“S-R”改為“S——O——R”代表有機體的內部量變。這些內部量變包括需求和認知等。他認為學習不是S和R的直接聯結，而要以有機體內部量變為中介。 58、人本主義心理學的學習觀：人人主義心理學的學習觀是50-60年代興起的一個生氣勃勃的學派。主要代表人物有羅杰斯和馬斯洛等。這一學派重點研究和關心的是人的本性、潛能和價值。人本主義心理學的學習觀認為，學習就是學習者發揮潛能和自我實現的過程。 59、影響學習的內部條件：學生原有的知識、技能；學生的主動加工活動 60、影響學習的外部條件：教材和教師提供的信息；教師的教學技巧。61、知識一般以經驗或理論的形式存在于人們的頭腦中，也通過物化存在與書本中或其他人造物中。技能是通過練習而獲得的、確保某種活動得以順利進行的操作活動方式。 62、現代認知心理學家大多同意將廣義知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類。 63、技能可分為：智慧技能（也叫智力技能、心智技能或認知技能）和動作技能。 64、成述性知識和程序性知識的學習過程都要經歷習得、轉化與鞏固、提取與應用三個階段。 65、表征是認知心理學的一個重要概念，其含義是指信息在人腦中記載和儲存的方式。心理學家認為，成述性知識主要以命題網絡或圖式進行表征。命題是語詞表達的最小單位。命題一般包括兩個要素：一個關系和一組論據。圖式：人們對客體和事件有關屬性組合的知識儲存方式稱為圖式。 66、陳述性知識學習的分類：1）符號（代表性）學習；2）概念學習。概念學習的本質就是掌握以符號代表的同類事物或性質的共同特質。3）命題學習。 67、同化論的核心是新舊知識的相互作用。新舊知識的三種關系就導致了三種形式的學習，即下位學習（類屬學習）。上位學習（總括學習）。并列結合學習。 68、認知心理學認為，表征程序性知識的最小單位是產生式。69、智慧技能的學習：邵瑞珍認為加涅將智慧技能分為五種，它們由下到上形成一種層次關系：1）辨別2）具體概念3）定義性概念4）規則5）高級規則。辨別可分為簡單辨別和多重辨別。前者指區別兩個刺激物的不同點，后者指區別多個刺激物的不同點。 70、學習策略是指對學習方法進行選擇、運用和調整，特別是指依據個體學習能力的差異而對學習方法進行選擇、運用與調整。學習策略并不簡單等同于學習技巧和學習方法，而是學習方法的學則、組織和加工。 71、元認知：就是對自己知識狀況的認識和監控。 72、學習策略的分類：1）一般性學習策略和特殊性學習策略。2）復述策略、精加工策略和組織策略 73、學習策略的過程：習得階段。鞏固與轉化階段。提取與運用階段。74、影響學習策略的學習條件：1）內部條件：原有知識背景。元認知水平。動機。歸因模式。歸因是指個體對自己或他人行為結果產生的原因進行的解釋或推論。2）外部條件：訓練方法。外顯的操作步驟。 75、動作技能：是在練習基礎上形成的按某種操作程序順利完成某種身體協調任務的能力。動作技能的特征：1）準確性2）動作的速度加快3）多余的動作減少4）靈活性。 76、動作技能形成的一般趨勢及有利條件：一、1）練習成績逐步提高。2、高原期現象。3、練習成績的起伏現象。二、1、動作概念（或操作程序）的掌握。2、示范。3、反饋。4、練習過程中的間歇 78、學習遷移及其種類：一、學習遷移是一種學習對另一種學習的影響。二、1、正遷移、負遷移和零遷移。2、順向遷移和逆向遷移。3、垂直遷移和水平遷移。4、特殊遷移和非特殊遷移。遠遷移和近遷移 79、認識策略遷移理論及其啟示：學習遷移除了指概念、原理遷移以外，學習方法或學習策略的遷移是遷移的重要方面。特別是在今天這個“知識爆炸”的時代，讓學生“學會遷移學習策略”就顯得尤其重要。如何才能讓學生"學會遷移學習學習策略“呢？首先得讓學生對使用的學習策略有明確的認識。其次學生要對認知策略的作用進行自我評價并形成習慣。 80、認知結構遷移理論及其啟示：學生的認識結構是影響學習遷移的重要因素。學生的認識結構中概括水平較高的觀念越多、越清晰、越穩定，越有利于新知識的學習。而學生的認識結構來自教材的只是結構，這就要求教材要以概括水平較高的基本概念、原理為核心，基本內容之間要形成清晰的、有層次的聯系，教材的呈現次序要遵循漸進分化和綜合貫通兩個原則。教師在教學中要講教材的設計思想充分展現給學生。既要注意將新知識與學生已有的舊知識聯系起來，使學生能用已有的舊知識同化新知識，又要注意引導學生分辨新、舊知識之間的區別。將知識縱向聯系橫向貫通，塑造學生的良好認知結構。81、品德及其結構：一、品德是道德品質的簡稱，他是一種個體的心里現象，品德是個體依據一定的道德行為準則行動是所表現出來的某種穩定的心理特征，它是個體中具有道德評價意義的核心部分。二、這里主要闡述我國傳統的結構觀：1）道德認識。2）道德情感3）道德意志4）道德行為。 82、皮亞杰的品德發展階段理論：1）自我中心階段（2-5）2）權威階段（6-8）3）可逆性階段（8-10)4)公正階段(11-12). 83\柯爾伯格的品德發展階段理論:一、前世俗水平：1、服從與懲罰的定向。2、樸素的利己主義的定向。二、世俗水平：3、社會習俗定向。4、秩序和法律定向。三、后世俗水平：5、社會契約的定向。6、良心和普遍的道德原則的定向。 84、道德形成的心里過程：1）道德認識的形成。2）道德情感的發展。3、道德意志與道德行為的形成和訓練。 85、學習動機：引起個體的學習行為，維持這種學習行為，并使這種學習行為朝向某一目標進行的一種心理狀態。 86、學習動機對學習的影響：（1）學習動機對學習的影響：首先，學習動機可以加強注意。其次，學習動機可以動員個體立即對學習做好準備。第三，適中的學習動機的再現效果最好。第四，學習動機可以可以提高學習的堅持性。 87、學習動機的形成與變化規律：一：1）學習動機可以由外部條件激發。2）學習動機可以由外部需要轉化。二：1、外部學習動機與內部學習動機相互交換、轉化。2、近景學習動機和遠景學習動機相結合。3、主導性學習動機和輔助型學習動機協調作用。4、學習動機可以遷移。 88、學習動機可以培養：1）遠景學習動機教育與近景性學習動機教育相結合。2）創設問題情境以激發求知欲。3）充分運用反饋與評價作用。4）科學運用獎勵與作用。5）合理開展學習競賽活動。6）引導學生對學習成敗進行積極歸因。 89、教師的角色：1）教學的設計者。2）教學的執行者.3）教學過程的監控者 90、教師和學生的關系：一：教師對學生的影響：教師對學生的影響是多方面的，有許多都是無形中的影響二：學生對教師的影響：如果說教師對不同學生有很重要但很不同的影響的話，那么，確切地說，學生對教師行為也有很和總要的影響。教師在改變和改進學生的反應的同時，也各自問”我在那些方面、什么程度受到了我的學生們的影響。 91、教師的教育能力：了解學生的能力。處理教材的能力。語言表達恩能力。教學監控能力。 92、教師的人格特征：正確的動機。濃厚的興趣。熱烈的情感。堅強的意志。良好的性格。 93、什么是測量、測驗與評價：測量是依據某種法則給客觀事物或事件的某種屬性指派數字或符號的過程。測驗是根據一定的標準判斷、鑒定人或物的性能。評價是以對一定對象進行科學的、客觀的、定量的測定為目的的，在一定意義上評價則是包涵了測量在內的更具有概括性的概念。 94、客觀事物或時間、法則、數字或符號是測量必不可分的三要素。 95、說明學習測量與評價的功能：1）指導功能。2）學習功能。3）管理功能。4）研究功能。 |
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