2019考研教育學(xué)知識(shí)點(diǎn)大匯總

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• 2025考研專業(yè)課復(fù)習(xí)資料「真題▪筆記▪講義▪題庫」

　

暑假開始了，專業(yè)課復(fù)習(xí)進(jìn)度是否還在計(jì)劃里?考教育學(xué)的同學(xué)們，知識(shí)點(diǎn)過完一遍了嗎?今天為大家奉上教育學(xué)的知識(shí)點(diǎn)上集，復(fù)習(xí)過的趕緊測(cè)一下是否還記得，沒復(fù)習(xí)的在復(fù)習(xí)的時(shí)候別忘了這些點(diǎn)，繼續(xù)努力哦!

一、教育學(xué)的歷史與未來

1、從起源上看，教育學(xué)均源于希臘語的“pedagogue”(教仆)一詞，意為照看、管理和教育兒童的方法。

2、在我國(guó)，“教育學(xué)”是一個(gè)譯名，應(yīng)是從日文轉(zhuǎn)譯過來的，時(shí)間大約在本世紀(jì)初。

3、教育學(xué)獨(dú)立的標(biāo)志的出現(xiàn)前后經(jīng)歷了約兩百多年的時(shí)間。因此，教育學(xué)的獨(dú)立是一個(gè)歷史過程，而非在一個(gè)瞬間完成的。

4、英國(guó)學(xué)者培根在《論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展》(1623)一文中，首次把“教育學(xué)”作為一門獨(dú)立的科學(xué)提出。

5、捷克教育學(xué)家夸美紐斯出版了近代第一本系統(tǒng)的教育學(xué)著作《大教學(xué)論》(1632)。

6、英國(guó)哲學(xué)家洛克出版了《教育漫話》(1693)，提出了完整的“紳士教育”理論。

7、法國(guó)思想家盧梭出版了《愛彌爾》(1762)，深刻地表達(dá)了資產(chǎn)階級(jí)教育思想。

8、德國(guó)哲學(xué)家康德在《康德論教育》(1803)一書中明確提出，“教育的方法必須成為一種科學(xué)”和“教育實(shí)驗(yàn)”的主張。

9、瑞士教育家裴斯泰洛齊寫作《林哈德和葛篤德》(1781～1787)，提出“使人類教育心理學(xué)化”的主張。

10、德國(guó)心理學(xué)家和教育學(xué)家赫爾巴特被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，他的《普通教育學(xué)》(1806)被公認(rèn)為第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。

11、形式教育論起源于古希臘，縱貫整個(gè)中世紀(jì)，形成于是17世紀(jì)，盛行于18～19世紀(jì)，衰落于20世紀(jì)初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。

12、實(shí)質(zhì)教育論起源于古希臘和古羅馬，在中世紀(jì)受壓制，形成于18世紀(jì)，興盛于19世紀(jì)，20世紀(jì)初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。

13、形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論各有自己的哲學(xué)、心理學(xué)及社會(huì)基礎(chǔ)，因而各有合理與偏頗之處。

14、自然主義教育思想源于古希臘的亞里士多德，形成于文藝復(fù)興時(shí)期，興盛于18世紀(jì)，延續(xù)至19世紀(jì)，對(duì)20世紀(jì)的人類教育思想也有影響。主要代表人物是拉特克、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊等。

15、國(guó)家主義教育思想源于古希臘的柏拉圖，伴隨著近代歐美民族國(guó)家的出現(xiàn)而產(chǎn)生，在19世紀(jì)達(dá)到高潮。其代表人物為法國(guó)的孔多塞、愛爾維修，德國(guó)的費(fèi)希特，美國(guó)的杰斐遜等人。

16、自然主義與國(guó)家主義教育思潮一起，從內(nèi)在和外在兩個(gè)方面推動(dòng)了西方各國(guó)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，確立了現(xiàn)代教育的一些基本理念。

17、20世紀(jì)是教育學(xué)活躍和發(fā)展的世紀(jì)，出現(xiàn)了眾多的流派，彼此之間相互批評(píng)、相互借鑒、推陳出新。主要有實(shí)驗(yàn)教育學(xué)、文化教育學(xué)、實(shí)用主義教育學(xué)、制度教育學(xué)、馬克思主義教育學(xué)、批判教育學(xué)。

18、19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究?jī)和�發(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。其代表人物是德國(guó)的梅伊曼和拉伊。

19、文化教育學(xué)，又稱精神科學(xué)教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說，代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等人。

20、19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮，代表人物是美國(guó)的杜威、克伯屈等人。

21、20世紀(jì)60年代誕生于法國(guó)的一種教育學(xué)說，代表人物是F·烏里、A·瓦斯凱、M·洛布羅等人。

22、馬克思主義教育學(xué)包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義經(jīng)典作家對(duì)教育問題的論述;一部分是蘇聯(lián)和我國(guó)的教育學(xué)家們根據(jù)和運(yùn)用馬克思主義的基本原理(包括教育原理)對(duì)現(xiàn)代教育一系列問題的研究結(jié)果，代表人物有克魯普斯卡婭、加里寧、凱洛夫、楊賢江。

23、20世紀(jì)70年代后興起的一種教育思潮，也是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮，代表人物有美國(guó)的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯，法國(guó)的布厄迪爾等。

24、教育學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)是以“教育事實(shí)”為基礎(chǔ)，在教育價(jià)值觀引導(dǎo)下形成的“教育問題”，其目的在于探索和揭示教育活動(dòng)的規(guī)律性聯(lián)系，以服務(wù)于教育實(shí)踐。

25、教育學(xué)研究要有“問題意識(shí)”，防止“虛假問題”的出現(xiàn)，不斷地深化問題。

26、馬克思主義教育學(xué)在教育學(xué)研究方法論中堅(jiān)持事實(shí)與價(jià)值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的、辨證的統(tǒng)一。

27、教育學(xué)的科學(xué)性問題是困擾教育學(xué)發(fā)展的一個(gè)根本問題。康德與赫爾巴特最早明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問題，倡導(dǎo)理性主義的教育科學(xué)觀。

28、馬克思主義教育學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)只有自覺地以馬克思義為指導(dǎo)，在教育研究中切實(shí)做到歷史與邏輯、事實(shí)與價(jià)值、一元與多元、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，才能真正把教育學(xué)變成教育科學(xué)。

29、在教育學(xué)史上，赫爾巴特第一個(gè)提出建立“普遍妥當(dāng)教育學(xué)”的理想。狄爾泰對(duì)他的這個(gè)理想進(jìn)行了理論批判，提出了教育目的的“歷史性”問題。

烏申斯基用大量的事實(shí)材料說明了教育和教育理論的“民族性”，提出各個(gè)民族應(yīng)建立具有民族風(fēng)格的，反映民族精神的教育學(xué)。

30、我國(guó)在20世紀(jì)60年代后期則提出了建設(shè)“有中國(guó)特色的教育學(xué)”問題，致力于教育學(xué)的本土化，以適應(yīng)有中國(guó)特色的社會(huì)主義政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的要求。

31、教育學(xué)的實(shí)踐性問題就是教育學(xué)的學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性關(guān)系問題。從理論上說，二者是統(tǒng)一的。

32、元研究是對(duì)某類研究活動(dòng)本身存在問題(元問題)的研究，其目的不是為了增加某一學(xué)科領(lǐng)域的具體知識(shí)，而是為了反思該學(xué)科的研究行為，像科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)等都具有元研究的性質(zhì)。

33、教育學(xué)的元問題是指與教育學(xué)科自身獨(dú)立、發(fā)展相關(guān)的一組問題，與“教育問題”相對(duì)應(yīng)。

34、對(duì)教育學(xué)元問題的研究就是教育學(xué)的元研究。

35、教育學(xué)元研究的結(jié)果形成教育學(xué)的元理論，包括教育學(xué)的學(xué)科信念、研究范式、知識(shí)構(gòu)成、話語規(guī)則以及教育學(xué)者的生存方式，等等。

36、最早提出教育學(xué)元問題和元研究的是布蕾欽卡。

37、我國(guó)在20世紀(jì)90年代開展教育學(xué)的元研究，取得不少成果，以華東師范大學(xué)教育學(xué)者為最。

二、教育的概念

1、“教育”是教育學(xué)的一個(gè)基本概念。教育學(xué)的其他概念都是以這一概念的某種界定為基礎(chǔ)的。

2、“教育”概念是構(gòu)建教育學(xué)理論的一塊基石，也是理解各種教育學(xué)說的一把鑰匙。

3、培養(yǎng)發(fā)展的人的理想和理論從理想走向?qū)嵺`，是現(xiàn)代教育區(qū)別于以往教育的首要的基本的特征。

4、“教育”一詞英、法、德語三者都起源于拉丁文“educare”，前綴e有“出”的意思，而詞根ducere則為“引導(dǎo)”，二者合起來就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來，從一種潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

5、在我國(guó)，“教育”一詞最早見于《孟子·盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂也”一句。

6、《說文解字》中解釋為“教，上所施，下所效也;育，養(yǎng)子使作善也。”

7、給“教育”下定義是對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行理性認(rèn)識(shí)的開始。

8、我國(guó)和前蘇聯(lián)教育學(xué)者根據(jù)教育定義外延的大小，劃分出“廣義定義”與“狹義定義”。

9、美國(guó)教育哲學(xué)家謝弗勒根據(jù)教育定義的陳述方式將復(fù)雜多樣的特征教育定義劃分為“描述性定義”、“綱領(lǐng)性定義”和“規(guī)定性定義”。

10、描述性定義是指適當(dāng)描述一定情境中被定義對(duì)象某些關(guān)鍵特征或指出使用被定義概念的方法，如“教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)”或“教育是發(fā)展人的智力的最好途徑”。

11、規(guī)定性定義是指作者自己所下的定義，并在自己的教育論述中始終遵守，如“在本文中，我將教育定義為直接支持和維護(hù)有目的的教與學(xué)的一整套社會(huì)制度。”

12、綱領(lǐng)性定義是描述性定義和規(guī)定性定義的一種復(fù)合形式，既揭示出被定義對(duì)象“是”什么，又明確或隱含地表明被定義對(duì)象“應(yīng)是”什么，如“教育是社會(huì)籍以發(fā)展年輕一代認(rèn)識(shí)生活中的善和價(jià)值的能力的手段”。

13、這三種定義方式之間是相互聯(lián)系的，教育定義往往既是描述性的，又是規(guī)定性的，同時(shí)又是綱領(lǐng)性的。這種區(qū)分有利于分析教育定義所涉及到的事實(shí)的、價(jià)值的和語言的三個(gè)方面，提供了研究教育定義的一個(gè)初步框架。

14、柏拉圖：“什么是教育?教育是為了以后的生活所進(jìn)行的訓(xùn)練，它能使人變善，從而高尚地行動(dòng)”，“我們可以斷言教育不是像有些人所說的，他們可以把知識(shí)裝進(jìn)空無所有的心靈里，仿佛他們可以把視覺裝進(jìn)盲者的眼里”，教育乃是“心靈的轉(zhuǎn)向”。

15、夸美紐斯：“我們已經(jīng)知道，知識(shí)、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但是實(shí)際的知識(shí)、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應(yīng)該從祈禱、從教育、從行動(dòng)中取得的。……實(shí)際上，只有受過恰當(dāng)教育的之后，人才能成為一個(gè)人。”“教育是生活的預(yù)備，能在成年以前完成。”

16、福祿貝爾：“人的教育就是激發(fā)和教導(dǎo)作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識(shí)地和自決地、完美無缺地表現(xiàn)內(nèi)在的法則，即上帝精神，并指明達(dá)到這一目的的途徑和手段。”“教育的目的是表現(xiàn)忠于天職的、純結(jié)的、完美無缺的，因而也是神圣的生活。”

17、裴斯泰洛齊：“人的全部教育就是促進(jìn)自然天性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術(shù)。”“校驗(yàn)意味著完整的人的發(fā)展。”

18、斯賓塞：“從教育的生物學(xué)方面來看，可以把教育看做一個(gè)使有機(jī)體的結(jié)構(gòu)臻于完善并使它適合生活事物的過程。”“教育即為人的完滿生活作準(zhǔn)備。”

19、杜威：“教育即生活”，“教育即生長(zhǎng)”，“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”。

20、巴格萊：“我們把社會(huì)進(jìn)化定義為積累和提煉人類知識(shí)的進(jìn)步過程，在最廣泛的意義上講，教育則是傳遞這些知識(shí)的過程，或者說教育是傳遞人類積累的知識(shí)中具有永久不配價(jià)值的那一部分的過程。”

21、斯普朗格：“教育是一種文化過程。”

22、《中庸》：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。“

23、梁?jiǎn)⒊��?ldquo;教育是什么?教育是教人學(xué)做人——學(xué)做現(xiàn)代的人。”

24、陶行知：“生活即教育。”

25、孫喜亭：“教育是對(duì)人的發(fā)展的價(jià)值限定。”

26、在教育學(xué)界，“教育”的定義與定義的方法仁者見仁，智者見智，個(gè)中原因不僅有個(gè)人觀點(diǎn)的差別，還有文化背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、階級(jí)立場(chǎng)等的差別。

27、一般說來，人們是從兩個(gè)不同的角度給“教育”下定義的，一個(gè)是社會(huì)的角度，另一個(gè)是個(gè)體的角度。

28、教育本質(zhì)問題所要追問的是教育作為一種特殊社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的質(zhì)的規(guī)定性，是定義教育的核心問題。

29、教育本質(zhì)問題問題最早是由前蘇聯(lián)教育學(xué)者在20世紀(jì)50年代初提出的，我國(guó)學(xué)者曾于同一時(shí)期介紹過此問題及他們討論的結(jié)果。

30、我國(guó)教育學(xué)界關(guān)于教育本質(zhì)的討論從70年代末開始一直持續(xù)到90年代，新時(shí)期的重要教育學(xué)得幾乎都參與了這場(chǎng)討論。

31、這是我國(guó)教育學(xué)史上的一次重要理論論爭(zhēng)，對(duì)于我國(guó)20世紀(jì)最后20年的教育思想解放、教育理論發(fā)展和教育改革事業(yè)起到了巨大的促進(jìn)作用。

32、討論過程中由于各自的視野不同、立場(chǎng)不同，出現(xiàn)了各種各樣的觀點(diǎn)，就其大者而言，有“上層建筑說”、“生產(chǎn)力說”、“多質(zhì)說”、“本質(zhì)規(guī)定說”等。

33、教育起源的幾種學(xué)說有神話起源說、生物起源說、心理起源說、勞動(dòng)起源說。

34、生物起源說代表人物是法國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家勒?qǐng)D爾諾與英國(guó)的教育學(xué)家沛西·能。

35、生物起源學(xué)說是教育學(xué)史上第一個(gè)正式提出的有關(guān)教育起源的學(xué)說，看到了人類教育與其它動(dòng)物類似行為之間的相似性，比起神話起源說來，是一個(gè)大的進(jìn)步，標(biāo)志著在教育起源問題上開始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。

36、心理起源說代表人物為美國(guó)教育史家孟祿。

37、以上三種教育起源學(xué)說大致反映了人們認(rèn)識(shí)教育起源的歷史過程：從神話起源到生物起源到心理起源，具有一定歷史的進(jìn)步性。

但這三種學(xué)說沒有能建立在科學(xué)的方法論基礎(chǔ)上，沒有揭示出教育起源的內(nèi)在動(dòng)力和社會(huì)原因。

38、教育的勞動(dòng)起源說，也稱教育的社會(huì)起源說，它是在直接批判生物起源說和心理起源說的基礎(chǔ)上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導(dǎo)下形成的。

39、“勞動(dòng)起源說”的直接理論依據(jù)和方法論基礎(chǔ)是恩格斯的著作《勞動(dòng)在從猿到人的轉(zhuǎn)變過程中的作用》。

40、根據(jù)生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)，人類社會(huì)和教育可劃分為古代社會(huì)(以使用手工工具為標(biāo)志，又可分為原始社會(huì)、古代文明社會(huì))、古代教育(原始教育、古代學(xué)校教育)和現(xiàn)代社會(huì)(以使用大機(jī)器為標(biāo)志，又可分為資本主義社會(huì)和社會(huì)主義社會(huì))、現(xiàn)代教育。

41、根據(jù)生產(chǎn)關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)，人類社會(huì)和教育可以旬分為原始社會(huì)、原始社會(huì)教育，奴隸社會(huì)、奴隸社會(huì)教育，封建社會(huì)、封建社會(huì)教育，資本主義社會(huì)、資本主義社會(huì)教育，社會(huì)主義、社會(huì)主義社會(huì)教育。

42、以生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)社會(huì)和教育的劃分是根本的，以生產(chǎn)關(guān)系標(biāo)準(zhǔn)對(duì)社會(huì)和教育的劃分是補(bǔ)充的。

43、奴隸社會(huì)教育和封建社會(huì)教育可視為古代教育的亞階段，資本主義教育和社會(huì)主義教育可視為現(xiàn)代教育的亞階段。

44、現(xiàn)代教育是伴隨著現(xiàn)代社會(huì)的形成而出現(xiàn)的人類歷史上一種嶄新的教育形式，是人類社會(huì)和教育發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。現(xiàn)代教育的產(chǎn)生和發(fā)展歸根結(jié)底是由社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平?jīng)Q定的。

這是歷史唯物主義在現(xiàn)代教育產(chǎn)生和發(fā)展問題上的基本觀點(diǎn)。

45、現(xiàn)代教育的社會(huì)基礎(chǔ)：現(xiàn)代教育的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、政治基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)、知識(shí)基礎(chǔ)。

46、現(xiàn)代教育的理論基礎(chǔ)主要包括現(xiàn)代哲學(xué)基礎(chǔ)、現(xiàn)代心理學(xué)、現(xiàn)代社會(huì)學(xué)等。

三、教育與社會(huì)

1、社會(huì)是人們交互作用的產(chǎn)物，是在共同的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)基礎(chǔ)上相互聯(lián)系的人類生活的共同體。

2、教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，它的發(fā)生和發(fā)展受到社會(huì)發(fā)展規(guī)律的支配。

3、教育不但是新生一代成長(zhǎng)的必要條件，也是人類社會(huì)存在和發(fā)展的重要前提和基礎(chǔ)。

4、教育是永恒的社會(huì)歷史范疇。

5、教育的社會(huì)性是教育這一永恒社會(huì)現(xiàn)象的根本屬性。

6、教育的社會(huì)制約性是教育社會(huì)性的最主要的表現(xiàn)形式。

7、教育的生產(chǎn)性表現(xiàn)為：(1)教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要手段。(2)教育是提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的重要手段。(3)教育促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，從而推動(dòng)生產(chǎn)力的發(fā)展。

8、教育隨著人類社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨著人類社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，從而表現(xiàn)出教育的歷史性。

9、在階級(jí)社會(huì)里，教育的階級(jí)性是教育的社會(huì)性的重要表現(xiàn)形式之一。

10、教育的民族性一般指民族傳統(tǒng)與特點(diǎn)在教育上的反映。

11、教育的相對(duì)獨(dú)立性是指教育具有自身獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律和能動(dòng)性。

12、教育的相對(duì)獨(dú)立性最主要表現(xiàn)為教育與生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟(jì)制度發(fā)展的不平衡性。

還表現(xiàn)為教育發(fā)展本身所具有的繼承性上，具體表現(xiàn)在：第一，教育內(nèi)容的繼承;第二，教育方式的繼承;第三，教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)的繼承。

13、教育的獨(dú)立性畢竟是相對(duì)的，我們既反對(duì)抹煞教育相對(duì)獨(dú)立性的形而上學(xué)的機(jī)械論，又反對(duì)把這種獨(dú)立性絕對(duì)夸大的歷史唯心主義。

14、生產(chǎn)活動(dòng)是人類最基本的實(shí)踐活動(dòng)，物質(zhì)資料的生產(chǎn)是人類社會(huì)賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。

15、勞動(dòng)力再生產(chǎn)是社會(huì)再生產(chǎn)的必要條件，而教育正是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的基本內(nèi)容之一。

16、生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育目標(biāo)的設(shè)定。

17、教育的根本問題是培養(yǎng)什么樣的人的問題。

18、社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和學(xué)校的結(jié)構(gòu)。

19、社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著課程的設(shè)置和教育內(nèi)容的沿革。

20、生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了教學(xué)組織形式、教育教學(xué)手段和方法的變革。

21、勞動(dòng)能力是人進(jìn)行勞動(dòng)的能力，是人生產(chǎn)某種使用價(jià)值時(shí)所運(yùn)用的體力和智力的總和。

22、教育作為實(shí)現(xiàn)知識(shí)再生產(chǎn)的重要途徑，有著自己的重要特點(diǎn)：第一，它是一種擴(kuò)大的再生產(chǎn)，第二，它又是一種高效率的再生產(chǎn)。

23、教育在生產(chǎn)新的知識(shí)方面發(fā)揮著重要作用，突出表現(xiàn)為科學(xué)創(chuàng)新、知識(shí)創(chuàng)新。

24、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)制約教育的社會(huì)性質(zhì)和受教育機(jī)會(huì)的分配。

25、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)部分地制約教育內(nèi)容。

26、教育以經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)具有復(fù)制—強(qiáng)化或者削弱—消解作用。

27、在通常的情況下，教育起著復(fù)制、強(qiáng)化和延續(xù)社會(huì)關(guān)系的作用，它所培養(yǎng)出來的人通常會(huì)通過為社會(huì)服務(wù)去鞏固相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。

28、被經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定的教育機(jī)構(gòu)，同時(shí)也是反映一定社會(huì)關(guān)系的政治的、思想意識(shí)的和社會(huì)文化的傳播與宣傳機(jī)構(gòu)。

29、學(xué)校往往是新的思想和理論的發(fā)源地和傳播場(chǎng)所。

30、政治制度制約和決定著的教育目的和教育內(nèi)容。

31、政治制度決定著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和受教育權(quán)。

32、統(tǒng)治階級(jí)對(duì)教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)一般是通過這樣幾種手段實(shí)現(xiàn)的：首先，利用手中的國(guó)家機(jī)器控制教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán);其次，利用經(jīng)濟(jì)力量掌握教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán);最后，以對(duì)思想文化的控制來影響教育，包括大眾傳播媒介的輿論導(dǎo)向，各種讀物的發(fā)行，各種活動(dòng)的舉辦等等。

33、教育對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)制度不起決定作用。

34、高等學(xué)校已成為政治決策科學(xué)化和民主化的一支重要力量。

35、人是文化動(dòng)物，這是一些學(xué)者從文化學(xué)的角度對(duì)人所下的定義。

36、“人是文化產(chǎn)物”，無疑深刻地隱含著“文化本身是一種教育力量”這一思想。

37、文化對(duì)教育的制約作用是非常明顯的，一國(guó)的教育之所以區(qū)別與別國(guó)的教育，文化差異是一個(gè)很重要的原因。

38、就教育內(nèi)容方面而言，文化對(duì)教育的制約、支配作用尤為明顯。教育離開了文化，就沒有了傳授的內(nèi)容，也就失去了賴以存在的基礎(chǔ)。

39、教育與社會(huì)文化的關(guān)系而言，教育是社會(huì)文化系統(tǒng)中的一個(gè)能動(dòng)的要素，二者存在著一種共生關(guān)系。

40、教育的文化功能有：傳遞—保存、傳播—豐富、選擇—提升、創(chuàng)造—更新文化的功能。

41、教育的現(xiàn)代化是整個(gè)社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的一個(gè)不可或缺的部分，是一個(gè)具有指向性的能動(dòng)的教育變革過程。

42、教育的現(xiàn)代化具有以下幾個(gè)方面的一般特征：1.強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，重視科學(xué)教育與人文教育的有機(jī)結(jié)合;2.教育開始逐步構(gòu)建為一個(gè)多樣的、開放的大系統(tǒng);3.在教學(xué)上表現(xiàn)出革命性、創(chuàng)造性、靈活性和個(gè)性化的特征。

43、教育現(xiàn)代化的內(nèi)在特征表現(xiàn)為教育民主化和教育主體性。

44、“教育民主化”已是當(dāng)前教育政策討論的中心課題之一，已成為幾乎所有教育改革的一項(xiàng)內(nèi)在的目標(biāo)，也是全球教育系統(tǒng)演變的一個(gè)基本趨勢(shì)。

45、教育民主化的先決條件是社會(huì)的民主化，尤其是經(jīng)濟(jì)和政治的民主化。

46、“教育主體性”有這樣兩層含義：一是尊重學(xué)生個(gè)體的主體性，讓學(xué)生主動(dòng)地、自由地發(fā)展;二是尊重教育的自主權(quán)，尊重教育的相對(duì)獨(dú)立性，打破模式化的教育，用多樣化的教育造就富于個(gè)性的一代新人。目前國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界討論的教育主體性主要是這兩種理解。

47、教育主體性問題的提出是我國(guó)“五四”時(shí)期新文化運(yùn)動(dòng)的反封建思想主題的繼續(xù)，是“科學(xué)”、“民主”和“個(gè)性解放”在新的歷史條件下的重新強(qiáng)調(diào)。

48、改革學(xué)校教育，用新的時(shí)代精神來重建學(xué)校教育體制，才是教育的真正出路。

49、全民教育是指對(duì)社會(huì)全體民眾所提供的教育。

50、為在全民教育中適應(yīng)“學(xué)會(huì)關(guān)心”的時(shí)代要求，以下幾個(gè)方面的教育是十分必要的：人類意識(shí)(國(guó)際理解)教育;生態(tài)環(huán)境教育;人口教育;信仰教育;世界和平教育。

51、“學(xué)習(xí)化社會(huì)”是60年代富勒、赫欽斯等一批歐美學(xué)者提出的關(guān)于未來社會(huì)、教育及其相互關(guān)系的設(shè)想。《學(xué)會(huì)生存》一書中歸納了這一設(shè)想的主要觀點(diǎn)。

52、構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)的關(guān)鍵是實(shí)施終身教育思想，特別倡導(dǎo)發(fā)展非正規(guī)教育。

53、終身教育是人們?cè)谝簧�中所受到的各種培養(yǎng)的總和。

54、終身教育既有專業(yè)性的教育，也有社會(huì)、文化、生活方面的教育。

55、在學(xué)習(xí)化社會(huì)和終身教育思想發(fā)展的同期，西文國(guó)家還出現(xiàn)了繼續(xù)教育和回歸教育等相近的思想觀念。

56、繼續(xù)教育是指那些已脫離正規(guī)教育，參加工作和負(fù)有成人責(zé)任的人所受的各種各樣的教育。

57、“回歸教育”，是60年代歐洲出現(xiàn)的思潮。它主張，教育不要一次完成